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Abstracción y Generalización

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El ser humano percibe los objetos del mundo exterior asociados, esto ha servido para hacer investigaciones psicológicas, y algunos datos establecieron que los fenómenos observados no son los mismos en los diversos pueblos y depende de la práctica social. Por esta razón Luria y colaboradores realizan una investigación psicológico experimental de los procesos de abstracción y generalización para esclarecer la forma de agrupación de los sujetos dependiendo del principio sensorio-actuante.

 

Prehistoria del experimento. Las Hipótesis

Los experimentos de clasificación de objetos fueron introducidos en su tiempo por N. Anch, quién los utilizó para la descripción de las formas fundamentales del pensamiento lógico, proponiéndose descubrir las operaciones intelectuales fundamentales de abstracción y generalización. Estos experimentos sirvieron posteriormente como procedimiento fundamental de trabajo para K. Goldschtein y L. S. Vigotsky.

  • Goldschtein. Utilizó el método de clasificación de objetos descubre dos posibles tipos de sistematización de objetos:
  1. Sujetos normales. Tipo denominado clasificación-abstracta o categorial, donde el sujeto destaca el concepto abstracto y escoge los objetos que corresponden al concepto, formando así una categoría determinada.

    Las operaciones categóricas, por regla son muy cambiantes, un grupo de objetos pueden ser clasificados según el contenido: animales, colores, herramientas según el material: madera, metal, vidrio, etc..

    El paso de una categoría a otra, la facilidad para operar con ellas, es una de las particularidades fundamentales del pensamiento abstracto o del comportamiento categorial.

  2. Sujetos con lesiones cerebrales. Tipo denominado concreto o situacional., donde el sujeto no sistematizan los objetos según una determinada categoría lógica, sino que introducen dichos objetos en unas u otras situaciones reales-concretas propias de su experiencia práctica y reproducidas en su memoria. Estos sujetos sitúan en el mismo grupo objetos tales como mesa-mantel-plato-cuchillo-carne-pan-etc., en la categoría de comida. Se denota la reproducción de la práctica concreto-actuante.
  • L. S. Vigotsky. Decidió introducir un método que le permitiera observar la formación de nuevos conceptos en relación con los cuales todos los sujetos se encontraran en las mismas condiciones.
  • Procesos de clasificación. En las primeras etapas, la palabra no figura todavía como factor organizador, no existía ningún principio de agrupación lógica, (objetos en montón) el objeto se percibía aisladamente.
  • Auténtica clasificación. La clasificación se basaba en la impresión directa que producía el objeto, en la separación y en la confrontación de sus indicios externos concretos (color, forma, volumen, etc.).
  • Desestima del indicio único. Desestima el indicio escogido y compara los objetos según otro indicio y luego un tercer indicio. Se da cuenta que no existe un fundamento único y por consiguiente una categoría única.
  • Pensamiento lógico-conceptual. Está, sin duda, relacionado con el cambio radical del tipo de actividad. Si primeramente se basa en la actividad sensorial-práctica, el pensamiento conceptual se basa indudablemente en la actividad teórica, que se forma en el niño durante su aprendizaje en la escuela (cotidianos y científicos).

 

Resultados de la Investigación

  • Luria. Decidió renunciar a la creación de palabras artificiales con ayuda de las cuales se realiza la posterior clasificación de las figuras geométricas; y se dedicó solamente a la clasificación de objetos reales (o su representación).
  • Objetivo. Encontrar como se refleja su experiencia en la realidad de las tareas de clasificación de los objetos y como generalizan. Esclarecer que indicios son tomados por el sujeto como base para la clasificación (lógica-abstracta o situación práctica.
  • Método. Se ofrecían a los sujetos 4 objetos, 3 estaban en la misma categoría. Se les pregunta cuales eran los 3 objetos parecidos que se pudieran nombrar con una palabra común (sierra, martillo, leño, hacha)
  • Sujetos: Adultos y jóvenes que tenían considerable experiencia práctica. 55 personas de entre 18 a 65 años.
  • Analfabetas. Los sujetos escuchaban con interés las instrucciones y comenzaban a trabajar afanosamente, sin embargo, frecuentemente, desde los primeros pasos, las instrucciones de reunir objetos análogos, eran sustituidas por la de reunir los objetos adecuados para una finalidad conocida (cambiaban la teoría por la práctica) * Predominio práctico.

Para el sujeto la palabra no era portadora de una categoría abstracta que pudiera servir de base para la agrupación; y solo tenían significado las nociones concretas sobre la situación práctica.

La situación práctica en estos sujetos era estable, pero al proponerles otro tipo de agrupación basada en una categoría abstracta, muy frecuentemente rechazaban tal variante, diciendo que no reflejaba las relaciones esenciales de los objetos.

  • Semianalfabetas. A diferencia de los analfabetas, éstos que permanecían en el círculo de la actividad práctica, pero que estuvieron poco tiempo en la escuela o asistido a algunos cursos, ya permitían ver la coexistencia de ambas tendencias de generalización: la práctica y la teórica (sin embargo con claro predominio de la práctica).
  • No analfabetas. Sujetos que habían terminado al menos 2 cursos de escuela (principalmente jóvenes activistas), la operación de clasificación categorial, resultó ser no solamente accesible sino predominante (abstracta).

Con esto tenemos que, el principio sensorio-actuante determina el tipo de agrupación.

Hechos fundamentales:

Primer Hecho. Los analfabetas clasifican los objetos no por medio de operaciones lógico verbales, sino partiendo de la participación de los objetos en una situación práctica, siendo resultado de unas formas elementales de práctica social que son las que dominan en este grupo de sujetos.

En cambio, los semianalfabetas y no analfabetas, que se introducían a formas superiores de vida social, la asimilación de la lectura y escritura son provocadas por formas más complejas de actividad, que los conducen a una rápida reconstrucción del pensamiento.

Segundo Hecho: La palabra semejante tal vez era prácticamente ignorada por el sujeto, o se le concedía otro significado: el de va bien, entra en una situación común.

Parecía que las palabras generalizadas tales como instrumentos o vajilla no tenían para el sujeto el significado categorial que tienen en el sistema de pensamiento abstracto.

 

Experimento sobre el descubrimiento de semejanzas

La operación de descubrir semejanzas se presenta como una parte inicial, integrante en la operación de agrupación (clasificación) de los objetos.

Es sabido que la comparación de dos cosas y el establecimiento de semejanzas entre ellas es la forma más sencilla de operación abstracta. Dicha operación supone la separación (abstracción) de ambos sujetos según dicho indicio. Gracias a su sencillez, los experimentos de comparación y generalización (descubrimiento de semejanzas) siempre se habían considerado básicos para la investigación de la formación de conceptos.

Destacando esclarecer cómo transcurre en nuestros sujetos la operación de comparación y generalización (descubrimiento de semejanzas), en qué medida tiene un carácter lógico-verbal, les propusimos comparar unos objetos que se diferenciaban mucho entre sí, objetos que era difícil incluirlos en una situación práctica común. En estos casos la impresión directa incitaba a los sujetos a la búsqueda de las diferencias. Para que pudieran descubrir la semejanza oculta (generalmente categorial) de los dos objetos comparados, les era necesario al principio abstraer de los indicios concreto-sensoriales más claramente distintos de los objetos o de la situación perceptiva en que podía intervenir cada uno de ellos.

Un ejemplo típico de tal tarea era la comparación de un pepino y una rosa, un cuervo y un pez, un caballo y una persona, un terrateniente y un asalariado.

Los experimentos se realizaron con un número significativo de sujetos, los cuales estaban divididos en los mismos grupos que en los experimentos de clasificación de objetos (analfabetas, semialfabetas y no analfabetas).

A veces los sujetos se limitan a la descripción de cada uno de los objetos presentados, manifestando que estas cosas no tienen nada en común, explicando de manera detallada para qué sirven cada una de ellas, en qué situación se encuentran habitualmente; a veces intentaban acercar los objetos colocándolos en una situación de actuación imaginaria, encontrando, con todo, casos concretos en que estos objetos actúan conjuntamente.

Dichos experimentos demuestran que la comparación, en las tareas conflictivas que nosotros les presentábamos, no suele alejarse de los límites de las representaciones concretas; en un caso, esta operación no está ligada, de ninguna manera, con la introducción de ambos objetos en una categoría abstracta común; en otro caso -en su curso- la búsqueda de una categoría abstracta es sustituida por la búsqueda de una situación concreta, en la cual pueden observarse acciones concretas comunes, cualesquiera, de ambos objetos.

Para el segundo grupo de nuestros sujetos, a pesar de haber estudiado breve tiempo en la escuela, la tarea de comparar dos objetos y establecer la semejanza entre ellos no presentan una dificultad; estos sujetos incluyen fácilmente ambos objetos en una categoría común, incluso si cada uno de ellos interviene en unas situaciones concretas completamente diferentes.

 

Experimentos de definición de conceptos

La definición de conceptos por el procedimiento de introducir el objeto nombrado (fenómenos o acciones) en una determinada categoría, es una de las operaciones más elementales del pensamiento teórico.

Se sabe que la operación teórica de definir un concepto se forma ante todo en el aprendizaje escolar, en el proceso de asimilación de los principios de los conocimientos científicos. Vigotsky consideraba dos categorías de conceptos:

  • Conceptos científicos. Se definen fácilmente, pero en un principio están poco ligados con la experiencia práctica del alumno.
  • Conceptos cotidianos. Pueden tener como base una experiencia práctica personal suficientemente amplia pero, al no formar parte del contenido de la enseñanza escolar, son de difícil determinación para el niño.

A medida que se adquiere el sistema de conocimientos científicos, empiezan a acercarse ambas categorías de concepto; el adolescente o el adulto que ha recibido preparación escolar, valora (confronta) más los conceptos cotidianos con los científicos, introduciendo los primeros en categorías conocidas, definiéndolos luego mediante otros conceptos más generales.

Dado que para muchos de nuestros sujetos la tarea de definir un concepto era extraña, se creo una situación artificial, la cual hacía el trabajo mas sensato. Se puede encontrar una persona, decían, que nunca haya visto el objeto propuesto o que no sepa lo que significa la palabra dada: ¿cómo se le puede explicar lo que representa este objeto (o lo que significa esta palabra)?

En los experimentos participaron 22 personas, la mitad de ellas eran completamente analfabetas, y las restantes habían recibido una enseñanza mínima, habiendo participado en cierta medida en el trabajo social colectivo.

Al terminar los experimentos se obtuvo que:

  • Los sujetos analfabetas y no incorporados a las formas complejas de la vida social o rechazaban por completo la tarea de definir verbalmente un concepto, o la reemplazaban por una descripción concreta de los objetos.
  • En el grupo de sujetos más adelantados en el aspecto cultural -los que han recibido alguna instrucción y que están incorporados al trabajo colectivo, ligados a la comunicación práctica verbal y a la transmisión de la experiencia- aparecen nuevas formas de definición de conceptos. Todavía se realizaban fundamentalmente operaciones perceptivo-actuantes ya intentaban definir el concepto yuxtaponiendo, comparando los objetos que pertenecen a la misma categoría, por el procedimiento de separar las características semejantes y diferentes de los objetos.
  • Los sujetos que tienen más experiencia en el trabajo colectivo y relativamente mayor instrucción, suelen definir los conceptos, analizando detalladamente la esencia del objeto e introduciéndolo a veces en el sistema de otros conceptos; tal análisis se aplica también a la definición de los conceptos cotidianos.
Elaborado por:
Barajas Álvarez Ma. Elena
Nava Sandoval Mónica
Ramos Plaza Eduardo Raymundo
Rodríguez Trejo Blanca Mariana
 


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