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Inicio Psicología Analizando a Vigotsky: La concepción del desarrollo

Vigotsky: La concepción del desarrollo

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Mario Carretero (Profesor de la Universidad Autónoma de Madrid)

La obra de Vigotsky es de una sorprendente actualidad, tanto por su concepción renovadora del desarrollo y del aprendizaje de los seres humanos como por sus intuiciones inacabadas. En este artículo se hace un notable esfuerzo de síntesis de los conceptos esenciales vigotskianos.

Parece fuera de toda duda que Vigotsky está de moda. Esta afirmación puede parecer extraña referida a nuestro país, puesto que por estos pagos el genial psicólogo soviético nunca fue desconocido, por lo menos en las últimas décadas. Sin embargo, no puede decirse los mismo de los países anglosajones en los que se está produciendo en la actualidad un auténtico redescubrimiento de Vigotsky que resulta similar, en cierta medida, al que tuvo lugar con la obra de Piaget al final de los años sesenta y comienzos de los setenta. ¿Por qué esta reconsideración de los escritos vigotskianos? ¿Por qué volver a examinar unos textos que fueron escritos hace medio siglo? Y ya, puestos a lanzar interrogantes, ¿por qué se le está prestando atención a un autor profundamente marxista en un país, como Estados Unidos, donde esa línea de pensamiento es escasamente cultivada por los psicólogos y, en general, por los científicos sociales?

En este breve artículo no pretendemos dar completa respuesta a este tipo de cuestiones que abordamos con mayor amplitud en otra ocasión (Carretero y García Madruga, 1983), pero lo que si parece estar bastante claro a estas alturas es que la actualidad de la obra de Vigotsky se debe, entre otras razones, a su concepción renovadora y enormemente integradora del desarrollo del individuo. Por supuesto, hay también numerosas razones, sobre todo de índole social y política, que explican por qué la obra de Vigotsky ha sido postergada durante tanto tiempo, pero lo sorprendente es que al releer su obra no se advierte un interés desde el punto de vista histórico, sino que sus ideas resultan enormemente actuales y bastante útiles para entender la psicología actual. Como se ha señalado repetidamente (por ejemplo, Riviere, 1985) parece como si la teoría y la investigación psicológica hubieran ido en la dirección señalada por Vigotsky hace unos 50 años.

Precisamente, exponer, de manera resumida, los aspectos esenciales de esa dirección es el objetivo central de este artículo. Por tanto, dejaremos de lado otras cuestiones que, aunque se encuentran íntimamente ligadas a la concepción vigotskianas del desarrollo, pueden hallarse en otros artículos. Nos referimos alas fascinantes aportaciones de Vigotsky al estudio del lenguaje, a las numerosas implicaciones educativas de su obra e incluso a la problemática histórico-científica que le tocó vivir.


Marxismo y psicología

Como es sabido, uno de los méritos más señalados de Vigotsky ha sido el de intentar, y haber conseguido en buena medida, elaborar una psicología basada en las ideas marxistas. Esta era un empeño harto difícil y un tanto paradójico. Difícil porque si bien Marx, Engels y Lenin habían escrito extensamente sobre los fenómenos sociales y culturales, sus ideas sobre el comportamiento humano, tal y como lo estudia la psicología, eran más bien escasas y sólo era posible encontrarlas en sus obras de una manera implícita y, desde luego, sin desarrollar. Buena prueba de que era un intento difícil es que, tanto antes como después de Vigotsky, en la Unión Soviética han abundado los psicólogos que utilizaban el llamado "método de las citas" que consiste en exponer las investigaciones junto a citas de algunos de los clásicos del marxismo, desde Engels hasta Breznev, aunque la relación entre las citas y el contenido específico del trabajo sólo sea remota y de escasa utilidad.

Por el contrario, Vigotsky como veremos a continuación, se dedicó a tomar las posiciones marxistas como punto de partida para reinterpretar y reelaborar los problemas que tenía planteados la psicología de su tiempo, que no son, en realidad muy distintos a los actuales. No obstante, anteriormente decíamos que este empeño de Vigotsky era un tanto paradójico. Con ello queríamos indicar que algunas posiciones marxistas no dejaban demasiado lugar para una ciencia como la psicología. Veamos por ejemplo, una de las más conocidas citas de Marx: "El modo de producción de la vida material determina los procesos sociales, políticos y espirituales. No es la conciencia de los hombres lo que determina su ser, sino por el contrario, es su ser social lo que determina su conciencia". Como puede verse, ésta es una posición bastante sociologista de la naturaleza humana y no es extraño que muchos autores, soviéticos o no, sólo hayan considerado, a partir de ella, dos opciones: o bien la conciencia humana es un puro reflejo de las condiciones sociales en que vive el individuo, o bien no tiene sentido estudiar los procesos de génesis de la conciencia -objeto de estudio que la psicología occidental tardaría en recuperar más de treinta años- porque quedarían diluidos entre los procesos sociales.

Ante esta disyuntiva e incorporando otros elementos teóricos del marxismo, Vigotsky supo producir una interpretación sumamente novedosa de la cuestión. En primer lugar, realizó una distinción de enorme importancia en su concepción del desarrollo. Nos referimos a la idea de que el desarrollo psicológico está determinado por dos tipos claramente diferentes de influencias sociales, ambas igualmente importantes. Por un lado, las influencias sociales en el amplio sentido de la palabra, tal y como han sido admitidas por otras corrientes psicológicas, como el conductismo por ejemplo. Es decir, la determinación que ejercen aspectos como la clase social, la estimulación cultural y ambiental, etc. Y, por otro lado, lo cual hace la posición de Vigotsky bastante más atractiva, la influencia social en el sentido de las relaciones que el individuo mantiene con sus semejantes, prácticamente desde el nacimiento.

Como ejemplo del lugar que ocupa el primer tipo de influencias sociales en la teoría de Vigotsky suele citarse la conocida investigación que inspiró y organizó aunque su temprana muerte le impidiera ver concluida (Luria, 1976). A comienzos de los años treinta algunas zonas de la Unión Soviética, como el Uzbekistán, estaban experimentando un intenso proceso de cambio debido a los programas de alfabetización y educación técnica y política que la revolución había desencadenado. Allí podían encontrarse individuos adultos en grados muy diferentes de adquisición de conocimientos y nivel cultural. De hecho, existían desde analfabetos hasta personas que habían adquirido un nivel medio de educación, sin embargo, y como puede imaginarse, todos pertenecían a la misma cultura y se habían desarrollado en el mismo ambiente. Concretamente en el Uzbekistán predomina la cultura islámica. El conjunto de pruebas que Luria y otros colaboradores presentaron a los diferentes grupos de individuos tenían que ver con una amplia gama de temas psicológicos. Es decir, versaban sobre procesos perceptivos de clasificación, deducción e inferencias, razonamiento y solución de problemas.

Los resultados encontrados por el equipo de Vigotsky son fácilmente imaginables a la luz de la psicología de nuestros días, pero no se olvide que esta investigación se llevó a cabo al comienzo de loa años treinta. Las conclusiones de este trabajo indicaban que todos los aspectos citados estaban enormemente influidos por el grado de experiencia educativa y social que tenían los individuos. Así, por ejemplo, las personas analfabetas eran incapaces de clasificar un conjunto de objetos de varias maneras, siguiendo criterios abstractos. Es decir, sus clasificaciones estaban completamente ligadas al uso cotidiano que realizaban dichos objetos. De la misma manera, también les era imposible realizar un razonamiento basándose únicamente en la forma de las premisas, prescindiendo del contenido. Quizás el lector ya se haya percatado de que dicha investigación suponía, si se nos permite la expresión, una crítica al estadio de las operaciones formales de Piaget, incluso antes de que fuera formulado por la Escuela de Ginebra. Y se puede ir todavía más allá porque, en nuestra opinión, la posición de Vigotsky lo permite de manera legítima. De hecho, al mantener que el desarrollo psicológico se encuentra íntimamente ligado a las experiencias educativas y culturales, Vigotsky no sólo estaba rechazando la idea, un tanto innatista, de que existen estadios o características comunes para todos los individuos, al margen del medio social en el que viven sino que también estaba siendo el precursor de una idea que recogerá la psicología evolutiva de nuestros días. A saber: la concepción de que el desarrollo psicológico no se encuentra totalmente acabado al llegar al fin de la adolescencia o a la juventud sino que dura toda la vida, ya que a lo largo de ella, en cualquier etapa, el individuo se puede encontrar con experiencias que modifiquen sus adquisiciones anteriores.


Interacción social y desarrollo

Como se ha mencionado anteriormente, Vigotsky consideró la influencia de los aspectos sociales sobre el desarrollo del individuo en una doble vertiente. La que corresponde a la interacción social es de una enorme importancia en su teoría y ha llegado a ser, sin lugar a dudas, una de sus mayores aportaciones a la psicología de nuestros días, a juzgar por la enorme cantidad de investigación que sobre este tema se está produciendo en la actualidad.

Quizá lo mejor para resumir la posición vigotskiana sea echar mano de una de sus citas más conocidas: "En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpersonal), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores originan como relaciones entre seres humanos" (Vigotsky, 1978, p. 94 de la trd. cast.). Por tanto, como puede verse, Vigotsky va más allá de mantener que la interacción social juega un papel de gran importancia en el desarrollo cognitivo e integral del individuo, cosa a la que la teoría de Piaget tardaría un buen tiempo en dedicar la debida atención, puesto que afirma que todo proceso cognitivo posee una génesis social. Un ejemplo que utiliza el propio Vigotsky resulta bastante revelador. Nos referimos a sus observaciones sobre el acto de señalar en los niños pequeños. Parece difícil encontrar unas palabras más ajustadas que las suyas: "Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un buen ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al principio, este, ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo... cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea, sino de otra persona... únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar..." (Vigotsky, 1978, pp. 92-93).


Conocer y poder conocer

Es difícil resumir en pocas palabras las consecuencias que ha tenido y debería tener, para la psicología y la educación esta consideración de la interacción social, no sólo como motor del desarrollo sino como prisma desde donde reconsiderar la evolución del individuo a lo largo de su vida, sobre todo en la infancia. Nos conformamos con invitar al lector a que reflexione, como lo está haciendo hoy día numerosos investigadores, acerca de cómo cualquier adquisición cognitiva se ha visto precedida por una adquisición social y sobre las enormes posibilidades de intervención educativa eficaz que proporciona esta perspectiva. Perspectiva que enlaza, de manera natural, con otro concepto central en la obra de Vigotsky. Es decir, la llamada "zona de desarrollo potencial". Dicha zona no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz... (Vigotsky, 1978, pp. 133-134 de la trad. cast.).

Como puede verse, este concepto supone una consideración del desarrollo cognitivo del individuo enormemente más dinámica que la mantenida tanto por la teoría de Piaget como por otras posiciones, ya sean la desfasada perspectiva psicométrica o las modernas teorías del procesamiento de la información. Para justificar esta afirmación reflexionemos brevemente sobre la primera de ellas por ser la más conocida en los ámbitos educativos de nuestro país. Resulta obvio que la obra de Piaget, en su conjunto, ha aportado una especie de radiografía bastante exacta del desarrollo cognitivo del individuo a lo largo de su infancia y su adolescencia. O, lo que es lo mismo, nos permite conocer con bastante exactitud lo que un alumno de una determinada edad puede o no conocer según su edad. Ahora bien, esto es así siempre y cuando consideremos al individuo al margen de su entorno social, ya que de esa manera han sido obtenidos los datos de la teoría piagetana, es decir, mediante entrevistas individuales, a solas con el experimentador, y mediante la comparación de chicos de edades diferentes. Por decirlo de una manera rápida, la teoría de Piaget nos ofrece una información bastante precisa sobre lo que los alumnos conocen, pero apenas nos dice nada sobre lo que los alumnos podrían conocer. En este punto, un defensor de la Escuela de Ginebra podría argumentar que lo que se "podría conocer" sería siempre con la ayuda de alguien. Pero ¿acaso no es así como aprendemos o, al menos comenzamos a aprender, casi todas las cosas? Y no hablemos de la Institución escolar, en la que se supone que permanecemos para que los dos agentes que antes aparecían en la cita de Vigotsky, el profesor y el compañero, nos comuniquen sus saberes. En cualquier caso, el lector nos perdonará que no nos extendamos en las útiles implicaciones educativas de la noción de la "zona de desarrollo próximo", ya que serán recogidas en otro artículo de este mismo número.


El aprendizaje: interacción cooperativa

Por último, vamos a hacer algunas breves consideraciones acerca de otro de los aspectos de mayor relación entre Piaget y Vigotsky y que supone también una diferencia importante entre ambas teorías. Nos referimos a la concepción vigotskiana del "aprendizaje". Como es sabido, desde el punto de vista de la Escuela de Ginebra, el aprendizaje está en función del desarrollo cognitivo del alumno, que a su vez está determinado por una secuencia invariante de estadios que son los mismos para todos los sujetos de la misma cultura. De esta manera, lo que el alumno puede aprender se encuentra determinado por unas constantes biológicas y culturales. Por tanto, los límites precisos del aprendizaje se encuentran marcados por el desarrollo. Por el contrario, en la posición de Vigotsky, no es que el aprendizaje pueda modificar sin límite la capacidad del sujeto, como venían a mantener las posiciones conductistas, sino que puede estudiar el desarrollo y, de hecho lo hace, siempre y cuando se produzcan una serie de condiciones favorables para ello. Habida cuenta de que el tema es más bien sutil, preferimos, una vez más, utilizar las palabras del propio Vigotsky: "El rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje... nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo potencial es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante" (Vigotsky, 1978, pp. 138-139).

No quisiéramos acabar este artículo sin mencionar algo que nos parece de singular importancia. La recuperación de la obra de Vigotsky está suponiendo para los estudios psicológicos y educativos una flexibilización de posturas y un enriquecimiento considerable, así como una fuente de hipótesis enormemente ricas y llenas de optimismo acerca de las posibilidades del ser humano cuando su entorno social es estimulante. Sin embargo, como han señalado autores que conocen a fondo la obra vigotskiana (Wertsch, 1986) sería un error pensar que las teorías del autor que nos ocupa deben tomarse como planteamientos dogmáticos y fuente de verdad inalterable. En primer lugar porque, como es sabido, Vigotsky produjo su obra en condiciones difíciles que favorecieron su falta de sistematización y, por otro lado, su temprana muerte y las complicadas condiciones de continuidad en que se vieron envueltos sus discípulos entorpecieron sobremanera las posibilidades de realizar estudios empíricos sistemáticos que definieran con mayor precisión sus sugerentes hipótesis. Parece bastante más sensato considerar la obra vigotskiana como un punto de partida refrescante y sugerente para seguir perfeccionando nuestro conocimiento sobre el desarrollo y el aprendizaje de los seres humanos.

 


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